Yeni Tarih Ders Kitaplarını Örneklerle Eleştirmek: 1. Tarih-Yanılgısı (anakronizm) ve ona bağlı kötü sonuçlar

Bundan önceki giriş niteliğindeki yazımdan sonra problemli örnekleri ayrıntılı olarak eleştireceğim seri çalışmama başlıyorum. İlk örnek olarak sözü geçen yazımda da yer alan bir etkinliği eleştirmeyi seçtim. 

Sırayla ilerleyelim.

1. Etkinlik sayfasının başında yer alan giriş bilgileri şöyle:

Etkinlik, bir grup çalışması, süresi 40 dakika, Arap Yarımadası'nda Müslümanların ilk hakimiyetinin kurulması konusu için hazırlanmış, grubun çalışma yöntemi de güzelce yazılmış. 

Problem amaç kısmından başlıyor. Şöyle bir cümle var:

"Dört Halife Dönemi’nde, Arap Yarımadası ve çevresinde Müslümanların siyasi hâkimiyet kurmaya yönelik problemlerine çözüm önerileri getirebilme."

Baştan söyleyeyim böyle bir amaç olmaz. Absürt. Arap Yarımadası'nda zaten hâkimiyet kurmuş olan Müslümanların böyle bir yardıma ihtiyaçları yok. Gerçek bir olay/olgu üzerine fantastik bir kurgu yapılmış. Yine aynı cümlede problemlerden bahsedilmiş aşağıda göreceğimiz gibi bunlar da "gerçek" problemler değil. Bu konuya sonunda yine döneceğim.

Türkiye'de Tarih Eğitimi Üzerine Konuşmak: Hiç Bitmeyen Monolog

 

1975'ten Bugüne

Bundan yıllar önce Türkiye'nin en eski okullarından birinde[1] öğretmenlik yaparken dersin sonunda bir öğrenci yanıma geldi “hocam Varlık Vergisi hakkında ne söyleyebilirsiniz?” dedi. “Nedir o?” dedim.

Bilmiyordum. Yıllarca bu ülkenin resmi okullarında okumuş bir vatandaş ve en tuhafı öğretmen olarak o gün; resmi tarihin sakıncalı saydığı konular hakkında, “hiçbir şey” bilmediğimi öğrendim. Keza;

Ermenilerin, Kürtlerin ve başka halkların başına gelenlerde de durum aynıydı. Bilmiyordum. Konuşulmayan, yazılmayan bu konular hakkındaki bilgileri; ders kitaplarından, okuldan, öğretmenlerimden, ailemden, medyadan öğrenmedim, kazıya kazıya edindim. Şimdilerde bu eşik aşılmıştır artık her yerden kaynaklara, bilgiye ulaşmak mümkün ama o bilgilerin eleştirel okumasının yapılmasının önemli olduğunu not edip, devam ediyorum.

O gizlenen bilgilere kendi çabalarımla ulaştım ama çok önemli bir şey daha vardı; kendimi ait hissettiğim kolektiflerimi bulmuştum. Bunlar iç içe geçen birden çok kolektif ağlar olmakla birlikte tarih eğitimi alanında Tarih Vakfı'nın[2] özel bir yeri vardır. Nitelikli bilgi ve üretime ulaşmanın en iyi yolu kolektiflerdir. Okuduğunu, düşündüğünü, ürettiklerini korkusuzca tartışabileceğin ortamlar bir nimetidir. "Eleştirel bir ruhla beslenen radikalleşme" diyor Freire[3].

Tarih Vakfı ve bu kurumla bağlantılı işler yapan Sosyal Bilimler Öğretmenleri Platformu; tarih dersinin (ve diğer sosyal bilimler alanlarının) öğrenim programlarını, ders kitaplarını, önerilerimizi duymak için MEB tarafından gönderilen taslak programları inceledi, eleştirdi, yayınlar, raporlar[4] hazırladı. Hep eleştiri olmaz biraz da örnek ders kitapları hazırlayıp nasıl yapılacağını göstermek lazım, dedik. Hem toplantılarda örnek dersler sunmaya başladık, sunumlarımızı tartışmaya açtık, kıyasıya eleştirdik hem de kaynak kitaplar hazırladık.[5] Tarih Vakfı'nın ve yüzlerce gönüllünün yaptığı en önemli iş ders kitaplarının insan hakları ölçütlerine göre taranması ve ders bazında değerlendirme raporları yazılması ve bunların kamuya tartışmaya açılmasıdır. Ders Kitaplarında İnsan Hakları (DKİH1-2)[6] projesi iki kere ders kitaplarının taranması ve bulguların raporlanması şeklinde yapıldı. Üçüncüsünde (DKİH3) ise örnek ders kitapları yazma projesi şeklinde gerçekleşti.[7]

İlk ve ortaöğretimdeki tarih eğimi ve ders kitaplarının ilk eleştirisini 1975 yılındaki Felsefe Kurumu Seminerlerinde sunduğu bildiri ile gündeme getiren kişi Mete Tunçay'dır.[8] O konuşmada Mete Tunçay şunları söylüyordu:

“Bu şovenlik saplantılarının dışında, …ilk ve orta eğitimimizin, biraz önce güzel güzel saydığım amaçları yerine getirmekten uzak kalışı, bana öyle geliyor ki, geniş ölçüde tarih kitabı yazarlarının -ve müfredat programı düzenleyenlerin- yaptıkları iş hakkında doğru bir fikre sahip olmayışlarındandır.

Basitçe söylersek: tarih ders kitaplarımız dogmatik edalı "kesin" bilgilerle dolu. Oysa tarih şöyle dursun, dinden başka herhangi bir alanda bu tür bilgi olamaz.”[9]

"Çocuklara, biz her zaman şöyle büyüktük, böyle büyüktük, tarihte herkesi dövdük, savaşlarda hiç yenilmedik diyerek bir üstünlük kompleksi vermek ... [ileride gerçeklerle karşılaşınca] onulmaz bir aşağılık duygusuna kapılmalarından başka bir işe yaramamaktadır."[10]

2000'li yıllarda Tarih Vakti ve proje paydaşlarının çabalarıyla; uzmanlar, gönüllü katılımcılar tarafından hazırlanan İnsan Hakları için Ölçütler; ders kitaplarını taramak için elverişli bir araç işlevi gördü.[11]

Abu Hureyra Höyüğü: İlk Tarımın ve Evcilleştirmenin Yapıldığı Yerlerden Biriydi.

Suriye'deki Yukarı Fırat vadisinde tarih öncesi bir arkeolojik sit alanıdır. Yerleşim 13.000 ila 9.000 yıl önce iki ana aşamada iskan edilmiştir. Epipaleolitik döneme tarihlenen *Abu Hureyra 1, yerleşik bir avcı-toplayıcı köydü ; Çanak Çömlek Öncesi Neolitik Çağ'a tarihlenen Abu Hureyra 2 ise, dünyanın ilk çiftçilerinden bazılarına ev sahipliği yapıyordu. Neolitik Devrim boyunca  neredeyse sürekli yerleşilmiş olması Abu Hureyra'yı tarımın kökenlerinin araştırılmasında kullanılan en önemli kaynaklardan biri yapmıştır. Arkeologlar burasının 6000 yıl boyunca kesintisiz olarak iskan edildiğini düşünmektedir.

Abu Hureyra  sakinlerinin ilk yaşam tarzı  avcılık-toplayıcılıktı. Daha sonra   yavaş yavaş çiftçiliğe geçerek çiftçi olmuşlardır. Bu durum onları dünyanın bilinen en eski çiftçileri yapmıştır. Şimdilik. Bilindiği gibi bu tür saptamalar daima yeni bir bulgu keşfedilene kadar geçerlidir. Bitki yetiştirme ilk kez Genç Dryas döneminin başında başladı. Ebu Hureyra'da ortaya çıkarılan kanıtlar, çavdarın sistematik olarak ekilen ilk tahıl ürünü olduğunu gösteriyor. Buradaki verilerden yola çıkarak tahıl mahsullerinin ilk sistematik ekiminin yaklaşık 13.000 yıl önce başladığına inanılıyor.

Yerleşme, 1972 ve 1973 yıllarında Fırat Nehri üzerindeki bir barajın tamamlanmasından önce uluslararası bir kurtarma kampanyasının bir parçası olarak kazıldı. Bu kıymetli yer 1974 yılında Tabka Barajı kompleksi içinde yer alan Esad yapay gölü altında kalmıştır. Kazılar sonucu elde edilen bulgular için 1983 yılında bir ön rapor ve 2000 yılında bir nihai rapor yayınlandı. Bu tür bulgular üzerinde araştırma yıllarca devam eder. Araştırmanın bitmesi gibi bir durum olmaz çünkü her bir araştırmacı farklı bir soru ile bulguları yeniden ele alır. 

MEB, Öğretim Programlarının ve Ders Kitaplarının; Şu İlke ve Değerlere Dayandırıldığını İddia Ediyor!

[Aşağıdaki bölüm; MEB'in kendi öğretim ("öğrenim" programı demek daha iyi olurdu) programları giriş kısmından aynen alınmıştır. Bu "harika" yaklaşımı (bildiğimiz bir yaklaşım, tanıdık cümleler bunlar, bütün Batı çıkışlı kitaplarda bunlar yazar) öğretim programlarında, kazanımlarda ve en önemlisi ders ve etkinlik kitaplarında bulmak mümkün değil.  Şizofrenik bir durum var. Bu aşağıdaki paradikmatik yaklaşımı yazanlar başka birileri mesela hayaletler, kitapları yazanlar başka birileri olmalı... Birbirlerinden hiç haberleri yok gibi. Buradaki maddeleri lütfen iyice sindirdikten sonra bir de ders kitaplarını inceleyiniz. Bırakın şu aşağıdaki satırları desteklemeyi tam olarak bu anlayışa zıt işler yapmışlar. Dalga geçer gibi...  [DK]

****

MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI ÖĞRETİM PROGRAMLARI   

(bkz. https://mufredat.meb.gov.tr/ProgramDetay.aspx?PID=337)

Bilim ve teknolojide yaşanan hızlı değişim, bireyin ve toplumun değişen ihtiyaçları, öğrenme öğretme teori ve yaklaşımlarındaki yenilik ve gelişmeler bireylerden beklenen rolleri de doğrudan etkilemiştir. Bu değişim bilgiyi üreten, hayatta işlevsel olarak kullanabilen, problem çözebilen, eleştirel düşünen, girişimci, kararlı, iletişim becerilerine sahip, empati yapabilen, topluma ve kültüre katkı sağlayan vb. niteliklerdeki bir bireyi tanımlamaktadır. Bu nitelik dokusuna sahip bireylerin yetişmesine hizmet edecek öğretim programları salt bilgi aktaran bir yapıdan ziyade bireysel farklılıkları dikkate alan, değer ve beceri kazandırma hedefli, sade ve anlaşılır bir yapıda hazırlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda bir taraftan farklı konu ve sınıf düzeylerinde sarmal bir yaklaşımla tekrar eden kazanımlara ve açıklamalara, diğer taraftan bütünsel ve bir kerede kazandırılması hedeflenen öğrenme çıktılarına yer verilmiştir. Her iki gruptaki kazanım ve açıklamalar da ilgili disiplinin yetkin, güncel, geçerli ve eğitim öğretim sürecinde hayatla ilişkileri kurulabilecek niteliktedir. Bu kazanımlar ve sınırlarını belirleyen açıklamaları, sınıflar ve eğitim kademeleri düzeyinde değerler, beceriler ve yetkinlikler perspektifinde bütünlük sağlayan bir bakış açısıyla yalın bir içeriğe işaret etmektedir. Böylelikle üst bilişsel becerilerin kullanımına yönlendiren, anlamlı ve kalıcı öğrenmeyi sağlayan, sağlam ve önceki öğrenmelerle ilişkilendirilmiş, diğer disiplinlerle ve günlük hayatla değerler, beceriler ve yetkinlikler çevresinde bütünleşmiş bir öğretim programları toplamı oluşturulmuştur.

1.1. ÖĞRETİM PROGRAMLARININ AMAÇLARI

Avrupalı Tarih Öğretmenleri, Türkiyeli Tarih Öğretmenleriyle Buluştu

Dilara Kahyaoğlu
Haber

28- 29 Ekim 2001           

** Bu kitap 2021 yılında basılmıştır. 

Tarih Vakfı, tarih eğitiminin ve tarih ders kitaplarının iyileştirilmesi çerçevesinde gerçekleştirdiği bir dizi etkinlik ve çalışmaya  28- 29 Ekim 2001 tarihinde Bilgi Üniversitesi Kuştepe  Kampüsü’nde   gerçekleştirdiği uluslararası bir toplantıyla devam etti.

Tarih Vakfı’ndan proje sorumlusu Bahar Şahin’in 8.45 de başlatıp 17.00’de bitirdiği toplantılara “Avrupalı” kanattan Euroclio  Başkanı Joke Van der Lowe, İngiltere’den Robert Stradling, Fransa’dan Etienne Copeaux ve Claire Copeaux’nun , Türkiye’den ise Marmara bölgesi öğretmenlerinden yaklaşık otuz kişinin katıldığı “Avrupalı Tarih Öğretmenleriyle Türkiyeli Tarih Öğretmenleri Buluşması” toplantısının oturum başkanlığını Tarih Vakfı Genel Sekreteri  Orhan Silier yaptı.

 “Kötü tarih eğitimi, kötü eğitim, aslında gençlere saldırıdır, kötü muamelenin bir başka biçimidir, tıpkı fiziksel bir saldırı gibi tahribat yaratır, bu saldırı gençlerin yetişmelerini, uygarlaşmalarını, olgunlaşmalarını, bilinçli yurttaş olmalarını engellemeyi hedef alan, beyinlerine yapılmış bir saldırıdır” diye söze başlayan Orhan Silier  aslında bu sözleriyle  bir gün önce katıldığı toplantıya[1] göndermede bulunuyordu. Bu saptamanın  o toplantıda ifade edildiğini belirterek, bu tanımlamadan çok etkilendiğini, bunun aynı zamanda ciddi bir tepkinin işareti olarak da görülebileceğini söyledi. Bu çarpıcı girişi tarih eğitiminin iyileştirilmesi konusu ve çalışmalarının nasıl stratejik bir öneme sahip olduğunu belirtmek için kullanan Silier, Tarih Vakfı’nın bu konuda ki çalışmalarına devam ederek Avrupalı tarih öğretmenleri ile Türkiyeli tarih öğretmenlerini buluşturmaya çabaladığını çünkü Avrupa’da ciddi deneyimler yaşandığını, iyileşme sağlandığını, Türkiye’de de bu alanda ciddi çabalar gösterenler taraflar bulunduğunu, dolayısıyla iki tarafın da birbirlerinden öğreneceği şeyler olduğunu belirtti. Bu arada MEB içinde de iyileşme çabalarının sürdüğünü, geçen yıl ODTÜ’ de yapılan toplantının[2] buna  örnek olarak gösterilebileceğini  örneğin bugünkü toplantıya da  MEB Talim ve Terbiye Kurulu’nun oniki üyesinden biri olan Ahmet Sönmez’in de katıldığını belirterek ilk sözü R. Stradling’e[3]  verdi.

Stradling, “ 20 yüzyıl Avrupa Tarihi”nin temel meselesinin ne öğretmek değil nasıl öğretmek olduğunu söyleyerek sözlerine başladı. Burada daha ilk başta pedagojik bir soruyla karşılaştıklarını, bunun da “Hangi Avrupa”, “Kimin Avrupa’sı?”  sorularında  düğümlendiğini belirterek bu soruya, bakış açılarına göre çok değişik yanıtlar verildiğini ama kapsayıcı bir tanım yaparak etnik, politik, dilsel çeşitliliğe vurgu yapmanın,  referans noktası olarak çoğulculuğu almanın doğru bulduğu bir yaklaşım olduğunu anlatan Stradling,  daha sonra da bu dersi yapmanın/ yazmanın zorluklarının neler olduğunu sıraladı;

Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Dersi İçin Bir Sınav Sorusu Örneği

 Dilara Kahyaoğlu

Aşağıda örnek olarak verdiğim soruyu geçen dönem final sınavında kullandım. Öğrencilerin bu tip soruları yapabilmesi için gerekli olan iki temel girdiden biri, işlenen konuyla ilgili tarihsel arka plan bilgisidir. Neler oldu? Nasıl oldu? Hangi tarih veya tarihlerde? Nerede veya nerelerde? Neden oldu? Nasıl sonuçlandı? Öne çıkan kişiler kimler?  Diğer girdi ise görsel okuma becerisidir.

Birinci aşamayı şu şekilde yapılandırdım (Bu yazının amacından sapmamak için ayrıntılara girmiyor, kısaca belirtmekle yetiniyorum.).

*Öncelikle 20. Yüzyıl Dünya ve Türkiye Tarihi kaynak kitabında[1] “Diktatörlükler ve II.Dünya Savaşı” başlığı altında bulunan metinleri ve görselleri bireysel ve grup etkinlikleri ile inceledik.

*Sosyalizm ve Toplumsal Mücadeleler Ansiklopedisi’nden[2] “totaliter rejimler” başlığını altında derlediğim bilgi metnini sınıfta birlikte okuduk ve tartıştık.

 *Charlie Chaplin’nin “Büyük Diktatör “ filmini izledik. Öğrenciler bunun sonunda film analizi çizelgesine görüşlerini yazdılar, daha sonra onları birlikte değerlendirdik.

 *Penguen haritalarından[3] yararlanarak (1938 -1953 ) II.Dünya Savaşı sürecini sınırlar, işgaller, cepheler ve savaşlar üzerinden inceledik.

 *İlgili konuda şu metinleri okuduk ve tartıştık. (Bazı metinlerin yanında analiz çizelgesi de vermiştim. O tür metinleri çizelge tamamlandıktan sonra tartıştık…)

          - Soykırımın Modern Toplum İçindeki Kökleri… [4]

          - Kavgam Ne Demektir? [5]

          - Zenofobi [6]

          - 1929- 1938 kronolojisi[7]

          - Zola’nın Dreyfus Davası[8]

          - Kahramanlığın sıradanlığı [9]          

          - “Aydınlanma Nedir?” Sorusuna Yanıt (1784)[10]

 

İkinci aşamayı yani görsel okuma becerisini geliştirmek için de şöyle bir etkinlik yaptık.

 *20. Yüzyıl Dünya ve Türkiye Tarihi kaynak kitabı sayfa 88-89’da bulunan John Berger’in yazısı ile yorumladığı fotoğrafı inceledik, tartıştık, daha sonra analiz çizelgesi ile öğrenciler bireysel olarak sorulara yanıtlar verdiler.

Bu çalışmalardan sonra; sınavda, aşağıdaki fotoğrafı ve soruları vererek analiz etmelerini istedim.

 

Polonya’nın Krakow Gettosu’ndaki Yahudiler,  sürgüne giderken…[11]

 Polonya’nın Krakow Gettos’ndaki Yahudiler, sürgüne giderken… İki Yahudi’nin kolundaki bant dikkat çekiyor. Fotoğraf 1943’te çekilmiş. Naziler Polonya’yı 1939’un Eylül ayında işgal etti. II. Dünya Savaşı’nın resmen başlamasına neden olan olay budur. O sırada Krakov’da 60. 000 Yahudi yaşıyordu. İşgalin hemen ardından gettolarda yaşamaya zorlandılar daha sonra da gruplar halinde sürgün edildiler, çoğu toplama kamplarında gönderildi ve yine çoğu orada öldü. Fotoğrafı çeken belli değil… (Resim altı yazısını ben hazırladım. D.K)

Okul Törenleri... Bir Kepçe Milliyetçi Söylem ve Koca Bir Tencere Hamaset

 Dilara Kahyaoğlu

Şimdiki törenler, eskilerden farklı mıdır? 

Küçükken yaşadığınız okul törenlerini hatırlıyor musunuz? Hani özellikle şu milli günler ve haftalarda yapılanları… 29 Ekim, 23 Nisan, 19 mayıs gibi… Şimdikinden farklı mıydı?

 

Şimdilerde başka türlü bir gidişat var gibi geliyor bana…

 

Aslında geçmişten bugüne yapılan nedir / neydi: Üç yemek kaşığı şiir, bir tatlı kaşığı konuşma, bir tutam müzik ve bir kepçe milliyetçi söylem…

 

Diyelim ki “cumhuriyet bayramı” kutlanacak, adı üstünde: “CUMHURİYET”… Dikkatli bir izleyici biraz düşünürse; 19 Mayıs’ta da, 23 Nisan’da da, 29 Ekim’de de özü itibariyle benzer şeylerin yapıldığını görür. Törene katılanlar her zaman duydukları ve artık ezberledikleri aynı şiirleri duyar, aynı müzikleri dinler, aynı konuşmalara tanık olurlar. Hamaset kaplamıştır her tarafı, koca bir tencere hamaset…

 

Bir ara bir moda çıkmıştı. Moda diyorum ama hala devam ediyor bu alışkanlık. Nereden geldi, kimin icadıdır bilmiyorum.

Toplumsal Tarih Ekleri Eğitim Bülteni

 

Sosyal Bilimler Öğretmenleri Platformu bünyesinde Tarih Vakfı'nın dergisi Toplumsal Tarih'in eki olarak Nisan 2007- Aralık 2008 arasında ve üç ayda bir yayımladığımız eklere aşağıdaki linkten ulaşabilirsiniz. 

https://disk.yandex.ru/d/ZqCoKIe7D1GpUA